воскресенье, 10 декабря 2017 г.

Քննախոսություն մի քանի ակնարկի կամ ֆելդկուրատի պաշտոնը վարձատրվող է

Վերջին շրջանում կրթահամալիրում քննարկվում է սովորողին տնային առաջադրանքներ հանձնարարել-չհանձնարարելու խնդիրը: Այս առումով ունեցանք ինչպես բանավոր քննարկումներ, այնպես էլ՝ գրավոր դիտարկումներ, որոնք ի մասնավորի ներկայացնում էին այլոց փորձը:
Խոսքը Էլեն Քոքչյանի «Տնային աշխատանքը օգտակա՞ր է, թե՞ ոչ» թարգմանության և Յուրա Գանջալյանի խմբի համահավաք՝ «Սովորողի տնային ուսումնական աշխատանք. Այլոց փորձի ուսումնասիրություն»  հոդվածների մասին է:

Ի սկզբանե փաստենք, որ թարգմանություններում առկա փորձը մեծ մասամբ տիպական չէ մեր կրթական համակարգի համար: Դրանցում քննարկվող երկրները, այդ երկրների մանկավարժական փորձը և կրթությանը տրված հնարավորություններն էապես տարբերվում են մեզանում առկա իրողություններից: Այդ երկրներում սովորողի ինքնուրույն մոտեցումը կրթության արժեքի նկատմամբ անկյունաքարային է դիտարկվում: Սա համակարգային և պետական ընկալման խնդիր է: Եթե փորձենք դիտարկել իրերի ուղին այս առանցքից, ապա մեկ հոդվածը կամ նույնիսկ գիրքը բավարար չեն՝ բացատրելու հայաստանցի սովորողի և եվրոպացի սովորողի ընկալումների տարբերությունները:

Արդ, վերոնշյալ ուսումնասիրություններին կանդրադառնանք միայն դրվագային, հատկապես հաշվի առնելով այն հանգամանքը, որ Քոքչյանի թարգմանության մեջ հիմնականում հղում է արվում նախադպրոցական խմբերին, իսկ մեզանում վաղուց տնային առաջադրանքներ չկան այդ խմբերում: Քանի որ մեջբերեցինք «տնային առաջադրանք» եզրույթը, ուստի ճիշտ կլինի, եթե փորձենք սահմանել այն:  Համաձայն մեր հայեցակարգային ընկալումների՝ ընդունված է ասել, որ այն, ինչ  չենք անում դասարանում և հանձնարարում ենք սովորողին, կոչվում է տնային առաջադրանք: Այլ կերպ ասած՝ դասի ակադեմիական ժամանակահատվածից դուրս տրված բոլոր առաջադրանքները կոչվում են տնային: Իմ համոզմամբ, սա խորքային մոլորություն է: Սովորողն առաջադրանքը կարող է անել տանը, դասարանում, գրադարանում, շենքի կտուրին, ցանկացած այլ վայրում: Այլ կերպ ասած, երբ մենք խոսում ենք միայն «տնային առաջադրանք» եզրույթի շուրջ, նեղացնում ենք խնդիրը դեռ խնդրին վերաբերող քննարկումը չսկսած՝ արդեն իսկ կանխորոշում ենք դրա պատասխանները մեր ունեցած կանխակալ կարծիքներով:

Ի սկզբանե նշեմ, որ ստորև արվող դիտարկումները վերաբերում են ավագ տարիքային խմբերին ու հասարակագիտական դասընթացներին: Եթե առաջադրանքը կամ դասընթացային բովանդակությունը դիտարկենք երևութական, ապա պետք է հանգենք ինքնանկարի և «թանաքե հայելու» եզրաբանությանը: Դասարանում կարող ենք փոխանցել որոշակի հմտություններ կամ կազմակերպել որոշակի՝ խիստ փոքրածավալ գործունեություն: Խոչընդոտները շատ են՝ սովորողների թվաքանակ, ժամանակի սղություն, ընկալումների և բովանդակային պատկերացումների տարբեր աստիճաններ: Երբ սովորողին հանձնարարում  ենք առաջադրանք, որը նա (իր հմտությունների շրջանակներում) կատարում է ակադեմիական սահմանված ժամանակահատվածից դուրս, սովորողը հանգում է «ինքնանկարի»  հղանցքին:

Եթե ինքնանկարը նկարչությունում վերջնականապես ընդունված ժանր է, ապա հասարակագիտական տարբեր հայեցակարգերում առ այսօր այն կասկածի տակ է, սակայն մեկ բան ակնհայտ է,  որ դրանում երևում է սովորողը: Սովորողի պարագայում, առաջադրանքի կատարումը դառնում է հասարակական հասկացություն՝ խոսքային ծես: «Ես այդպիսին եմ, միայն այդպիսին,-ասում է ինքնանկարիչը, ուրեմն հասկացի՛ր և սիրի՛ր ինձ»: Այս լեյտմոտիվը կրկնվում է Ռուսոյի մոտ: Ավելի գեղեցիկ մանկավարժություն հնարավո՞ր է պատկերացնել: Ժակ Դերիդան հակադրվում է սրան, երբ խոսում է դադարեցված հաղորդակցության մասին: Հուսամ, մենք չենք ցանկանում դադարեցված հաղորդակցություն:

Մյուս կողմից՝ առաջադրանք ասվածն ընկալվում է որպես միայն անգիր, և այս մոլորությունից բխում է հետևյալ հարցադրումը.  «Փաստորեն, տնային աշխատանքը ուսումնական նյութը անգիր անելու համա՞ր է, բայց արդյո՞ք մեզ պետք է որևէ բան անգիր սովորել սմարթֆոնների մեր այս դարում»:

Այս հարցադրումն անգամ սխալ կլիներ այն ժամանակ, եթե այդ առաջադրանքները միտված լինեին միայն անգիրին: Բացատրեմ: Սովորողը նախ պետք է ձեռք բերի տարրական հմտություններ՝ այդ սմարթֆոնների և որոնողական համակարգերից օգտվելու համար: Գոնե իմ փորձը ցույց է տալիս, որ շատ դեպքերում սովորողները պարզապես չեն կարողանում գրել պարզ բառեր, որպեսզի անհրաժեշտ տեղեկատվությունն ստանան որոնողական համակարգերից: Այստեղ էլ առաջ է գալիս բովանդակության և ցուցադրականության հակադրությունը:

Մեր քննարկումների և դիտարկումների առանցքում հիմնականում կարող սովորողների օրինակն է, ովքեր մեդիա գործիքներ օգտագործելով՝ կարողանում են որոշակի արդյունքներ ցույց տալ: Արդյունքի ցուցադրումը դեռ չի նշանակում արդյունքի գիտակցում կամ այդ արդյունքին տանող ճանապարհի բովանդակային հմտությունների ընկալում: Սա կարող խմբի մասին: Սակայն, չմոռանանք, մեր մանկավարժությունը կոչվում է ներառական և անհատականացված: Եթե  մի պահ անգամ վերանանք օրենքի պահանջից, այն է՝ ընդհանուր հանրակրթություն, ապա պետք է ընդունենք, որ կիրառվող համակարգը  պարտավոր է յուրաքանչյուրի համար ապահովել որոշակի գիտելիքներ, հմտություններ և փորձառություն՝ համահունչ սեփական հնարավորություններին: Բացառելով արտադասարանական առաջադրանքը՝  մենք պարզապես չենք կարող ապահովել այս ասպեկտը:

Երրորդ խնդիրը վերաբերում է ծրագրային բաղադրիչների և դրանց բովանդակության համապատասխանությանը: Մեր մեծագույն բացերից մեկն այն է (շատերը կարող են ինձ հետ չհամաձայնել), որ մենք չունենք չափելի արդյունքների համակարգ կամ խուսափում ենք դրանից: Եթե քննարկենք սա, ապա պետք է վերջի դիտարկման հիմք ծառայեցնենք սկիզբը, բուն ծրագիրը: Հարդյունս ՝ դրանց նույնացման և այլացման գործընթացները սկզբունքորեն պետք է դառնան ճանաչելի և կառավարելի:

Նշված հոդվածներում կային դիտարկումներ այն մասին, որ առաջադրանքները կրճատում են սովորողների հնարավորությունները՝ սեփական նախասիրություններով զբաղվելու, խաղալու կամ ընտանիքի անդամների հետ շփվելու: Այստեղ ակամա հարց է առաջանում, իսկ արդյո՞ք մենք ունենք ուսումնասիրություն առ այն, թե ինչո՞վ է զբաղվում մեր սովորողների զգալի մասը դասերից հետո: Ի՞նչ հարաբերությունների մեջ է ընտանիքի անդամների հետ, ի՞նչ նախասիրություններ ունի կամ արդյո՞ք խաղում է այնպես, ինչպես մենք ենք պատկերացնում խաղալ տերմինն արտաբերելով: Նման ուսումնասիրություններ չունենք, ուստի դիտարկումներն այս ամենի շուրջ  կհնչեն մերկապարանոց:

Փոխարենը՝ կարող ենք հանել միջին տարիքային ցենզ սովորողների և նրանց ծնողների: Գոնե ավագ տարիքային խմբերում ծնող-դպրոց կապն իսպառ բացակայում է կամ հնարավորինս հասցված է նվազագույնի: Մեր սովորողների ծնողներն այն տարիքային խմբերի ներկայացուցիչներ են, ովքեր ենթարկվել են հասարակական խորը ցնցումների և փոփոխությունների ազդեցությանը: Մշակութային, հասարակական, քաղաքական բաց տարածությունը կամ վաուկումը, որն ընդհանրապես կա մեզանում, տիպական է նրանց համար: Շատերի պարագայում ընթացել է կրթության ընկալումների և վերաարժևորման գործընթացը: Ինչու՞, որովհետև ստեղծված իրավիճակում նրանցից շատերը չեն ինքնաիրացվում ունեցած հնարավորություններին կամ ժամանակին ձեռք բերած կրթական հմտություններին համահունչ: Այստեղ առաջ է գալիս «բաշարող» տիրապետող տերմինը, որն ինքնին գիտելիքահեն և կրթական բաղադրիչների ու արժեքների հիմքի վրա կառուցվող հասարակությունների թշնամին է: Դանիայում, Ֆինլանդիայում կամ Չեխիայում, հասարակությունների էությունն այդպիսին է: Ասել կուզե՝ առաջադրանքն ունի ներառող հատկություն: Ծնողը քիչ տոկոսային հարաբերությամբ,  բայց գոնե մասամբ,  ներառվում է կրթական գործընթացի մեջ:

Շարունակելի…

Комментариев нет:

Отправить комментарий